海外校園觀察｜美國大學生“個體化”的校園生態及其社會后果

最近與幾位朋友談起中國大學生的和美國大學生的差別。

朋友A說，美國大學生絕大多數都有私人小車，于是校園里（小汽車）車滿為患;?而中國大學生都有自行車，因此校園里（自行車）四處散亂;?朋友B則說，美國大學生住宿校園幾乎百分之百的都是獨臥(one bed room)（一人一室）;?而中國大學生校園宿舍多為一室多臥(multiple beds room)（多人共室）。

此話不假，你可以想象如果你在大學期間就有一輛自已的小汽車，有自己獨自的臥室，那該有多么酷！可是再細想一下畢竟這些都是表象，那什么才是本質上差別呢？這里我想與大家先討論一下美國大學生的特點用三個字來概括：“個體化” （individualization） 。至于中國大學生的特點，將在本文末尾作一概括。

在我所任課的課堂里，美國大學生擁有私人汽車的比例高達95%以上（美國大學所在的區域，比如城市與郊區，大學生擁車率會有些差別）。

學生如果打工的話，只需要不到二個月的收入就可買一輛二手車（Used car，1－2千美金）。

如果不住校，學生每周數天來往學校得開車；即使住校學生，外出打工，回家看望父母等，開車也是必須的。

如果住校，學生宿舍一般情況下都是單臥室，即一人一室（通常廚房和客廳可以合用，衛生間則都是獨用的）;? 只有夫妻才能合用一臥室。

其原因不證自明，大學生到了18歲的年齡，由于個性發展需要獨立，自由，因此有自己的汽車，有自己獨自的空間，能滿足其身心等各方面發展的需要。

大學則必須提供這方面的條件來培育大學生的“個體化”：有足夠的停車場，有保護隱私的住房條件等物質環境。

那么是否僅僅這些物質環境就構成“個體化”發展的充要條件呢？其實并不然，美國大學生的“個體化”培育路徑還包括其制度設計和校園生態等。

“個體化”的定義

簡單地說，“個體化”即是將個體從普通群體或物種中區分開來（individualization - discriminating the individual from the generic group or species）。

也稱為“個性化”。

從深層次講，可以用德國著名社會學家烏爾里希·貝克（Ulrich Beck）的定義：“個體化，是制度化的個人主義及其社會政治的后果”（Individualization：Institutionalized individualism and its social and political consequences）。

如果從社會學角度對“個體化”作一解釋，則可以作這樣簡單地表述：“個體化”是區別與“群體化”的人的個性與人格發育過程與路徑安排。

“個體化”是強化自我意識，自我選擇，自我尊重的過程。

其目標在于自立，自省，自愛，自尊，自主，自強。

然而，“個體化”的同時并非排斥“群體”，群體其實也正是“個體化”的過程中的不可或缺的一個環節。

個體與群體的關系是：個體在群體中體現自我，群體提供個體交往的機會。

因此，個體在群體中習得相互依存，培養成熟的人際關系和團隊合作精神。

“個體化”的制度設計與校園生態

美國高校大學生培育“個體化”路徑并非僅僅體現在其豐富的物質基礎所能提供的條件，而在其制度設計上以“學分制”和“年級制”來強化其過程。

美國大學本科并非是固定的四年制，而是以“學分制”取代。

也就是說，學生只要修完規定的學分，就可以畢業。

有三年半畢業的，也有五年、六年甚至更長時間才畢業的。

因此，同時進校的同一年級的“同學”，一般不可能同年畢業，其畢業時間或早或晚都取決于個人對自己學業的安排。

所謂“同學”（Classmate）也僅僅是指同一學期修了同一門課在一起上課而已。

而同一課堂上課的同學中，一個學期下來，只知其人而不知其名的屢見不鮮。

美國大學的Class（年級）的概念與中國的“班級”概念不同，Class是指同一年入學的，即在中國大學里“年級”的概念。

由于沒有“班級”制，因此，就無從談及“班級”的概念。

此外，在美國，大學期間既沒有類似于國內“班主任”或“指導員”的編制，更不存在“班長”、“課代表”之類學生官，在制度設計上體現了“去組織化”和“去等級化”。

根本不存在類似國內大學里大大小小的“班干部”;? “小組長”，”課代表“等頭銜;? 由于沒有“班級”設置，也沒有了什么“全班大會”，更不存在“班與班的學術活動活動”，“班級評比”貌似豐富多彩的課外活動等等。

大學生在學校是獨立的個體，其角色就是讀書，在校期間平起平坐，沒有高低之分，尊卑之別。

更為牛逼的是在畢業典禮上，畢業生按播音員播報的名字依次上臺，由校長親自給每一位學生頒發畢業證書并與之握手，根本沒有類似國內畢業典禮以班級為單位領取證書的概念。

一場畢業典禮下來，校長與近千位畢業生握手并合影，這已成為美國高校畢業典禮的“傳統節目”，并且同步視頻在全球播出。

可見其“個體化”的理念早已深入人心并體現在各項具體的工作之中。

美國高校大學生“個體化”還涉及到學校的其他規范性安排所構成的校園生態，比如美國大學生在大學的第一或第二年都先涉獵感興趣的科目，而不著急確定專業方向，以利于學生從這些選學科目中找到自己的興趣點，為大學階段在專業上的自我設計打下相對廣博的基礎。

還比如學生考試成績不得張榜公布，也不能用學號或其他暗示性的方法公布，是一條規范性約定俗成的條文。

學生的學習成績由任課老師評定，任何他人不得干涉。

學習成績通常是作為學生個人檔案由任課老師及學籍科保留，任何其他老師無正當理由不得打聽; 家長需要了解，也須征得學生本人同意，以保護學生個人隱私權利等。

課堂期間，任何外人不得隨意招喚學生出課堂，以保障學生受教育的權力等。

學生選課可根據自己的意愿，任何人包括家長不得干涉其選擇的課程。

殘障學生有權維護其受法律規定的特殊對待，并要求保密，任何人不得干涉等等。

瑞士心理學家卡爾·榮格（Carl Gustav Jung）很早提出“人格發展論”，他指出“兒童逐漸意識到自己是一個獨立的個體”; 而“青年期隨著自我意識的發展，年輕人需要擺脫對父母的依賴”。

榮格把“個體化”視為個人對自身完整性和平衡性追求的內在驅動力。

良好的校園生態可以促成“個體化”的過程，使個體的才能、個性得到充分施展，反之則不利于個體的成長，造成相反的結果。

由于美國社會主流價值是崇尚發揚個性，倡導“個人本位”。

因此，大學生“個體化”的理念恰恰滿足了自由、民主、平等的原則并充分體現在學校教育中，即尊重學生的個性發展，給予學生充分地選擇權利，促進學生的自由發展。

學校盡可能提供給每一位學生一切有利于學習、實踐與生活的條件，以滿足學生的智能結構、興趣愛好、優勢特長、以及潛在資質發展的需求，優化個體發展空間，讓每個學生都能找到合適的發展區，選擇合適的學習方式，促進學生自我發展 。

這樣的理念也構成了“個體化”制度設計和校園生態的根本原則和路徑安排。

美國大學生“個體化”的培養過程，是否排斥群體活動呢？答案是否定的。

大學生在發展“個體化”的同時，由于身心發展的需要，也往往發展著群體交往的需要，在交往中發展獨立個性，在交往中建立與他人的友誼。

比如，由于美國大學生住校并非硬性規定，學生可以住學校宿舍，也可以自行在校外找住宿。而住在同一單元的幾位大學生，有時專業往往各不相同，或是學物理、生物、化學，或是學音樂、歷史、政治。

如果性格相投，互動頻繁，以后就有可能成為好朋友長期交往。

除了宿舍交往之外，參加校園內的各種學生社團也是加強同學間相互聯系的重要途徑。

校園內上百種兄弟會（fraternity）、姐妹會（Sorority）及各種興趣團體種類繁多，五花八門，參加這些學生團體不但能夠滿足課外活動、群體聯誼交往的需求，也是培養個性的重要方式。

然而，這些校園社團活動都是建立在自愿基礎上的，有些還有“入門”的條件，比如你的學習成績GPA（Grade Point Average）必須在某點以上等。

你有興趣可以參加，沒人強迫你參加，因此，其歸屬感因人而異，與“班集體”的概念完全不同。

同學間基于參與了種類繁多的學生社團，增強了互動而建立的友情并長期交往也不乏所見。

可見，美國高校校園的群體活動是以個體的自由選擇和參與為基礎的。

“個體化”的社會后果（Social?Consequences）

毫無疑問，大學生“個體化”的意義遠不在于學生在校期間，而在于學生畢業后投身于所參與的社會而產生的意義及其社會后果。

“個體化”的社會后果可以從直接后果和間接后果來看。

如上所述，美國高校沒有“班集體”的建制，因此也不存在“班集體”的概念，更無所謂“同班同學”的認同了。

如果把美國大學生與國內高校畢業的大學生，在畢業后的“班級聚會”活動用統計學的方法，進行大數據比較的話，兩組數據也許必然是“顯著差異”。

美國大學生中顯著缺乏“同班群體”的認同這已經是公認的模式（Pattern）。

還里套用自小習得的“存在決定意識”原理，這種缺乏“同班群體”認同的意識，顯然是由其美國大學期間的校園環境的存在所決定的。

因此“個體化”的直接的社會后果不外是群體觀念的弱化，去權威和去等級化傾向，難以實施動員機制。

因為，動員機制是集體性的重要表現。

動員的過程則往往體現了權威，用榜樣力量來鼓動人們投身某種運動;? 而權威往往來自于集體。

有集體，必有權威。

“個體化”的另一社會后果是個人的自我意識的增強，個人的責任和義務感的提高。

美國社會的大量的捐款，也是一種基于“個體化”的理性行為，而并非動員的結果。

根據美國施惠基金會（Giving USA Foundation）發布的2016年年度慈善報告顯示：2016年美國人一共捐了3900億美元，相比上一年增長了3%，創了歷史新高（相比之下，近幾十年來中國富豪越來越多，然而捐款總額卻不到美國的4%）。

在美國2016年3900億的捐款中，個人捐款比例占到了70%以上(2820億美元)，按現有人口3.23億計算，人均捐款872美元，而其中70%都是普通百姓。

美國有一家捐款人顧問基金會曾在官網上做過調查：為什么美國民眾喜歡捐款？其調查結果顯示，捐款動機可分成二種類別，即感性類：成就感、跟潮流、被別人記住；務實類：真心想幫助他人、宗教、減免稅款。

看過美國大片人都知道美國人都愛看好萊塢“個人英雄主義”片子，通過捐款來“英雄”一把，提升自我成就感是個不錯的選擇，其根源也在于“個體化”所產生的社會效應。

“個體化”的再一個社會后果是導致“異質化”社會的產生。

所謂“異質化”（heterogenization）是與“同質化”（homogenization）相對的概念。

正如社會學家斯賓塞曾言：社會的進化規律是從“同質性”向“異質性”過渡。

古代社會發展到近代社會和現代社會，其最大的特征是群體的分化，再到個體的分化。

社會越是向前發展，則社會成員的“異質”性越高，社會成員相互間的交往的可能性和必要性也就越大。

也就是說“個體化”所強調的獨立個性只有在廣泛的社會交往中才能體現。

在“異質化”的社會按章辦事比較容易進行，不糾纏于人情，而市場經濟得以正常運作的重要的社會條件恰恰是“異質化”的社會。

相反“同質化”也就是我們通常比較容易理解的“熟人社會”;? 而在這樣的社會中辦事“找熟人，托關系”則成為理所當然，很難采納“市場機制”，更與公民社會的“民主機制”不相容。

美國大學生們踏上工作崗位后，也許沒有那么多自小形成“朋友圈”，“同學群”，因此遇到問題也沒法“找關系”，“走后門”了。

這也許就是大學生“個體化”所產生的另一個間接社會后果吧。

回到本文開頭的關于美國大學生和中國大學生之特點的討論。

在文革以前的計劃經濟時代，在全民鼓勵“學雷鋒”，“做革命的螺絲釘”的年代，無疑是“群體化”為特征的。

而在改革開放之后的市場經濟條件下，中國大學生的特點可以概括為：“弱個體化”，即由于“個體化”沒有完整地發育而導致的狀態。

大學生有“個體化”的要求，卻未能有效表達或缺乏表達的機制。

教育機構雖然主張培養具有個人意識和個體責任的年輕一代，但同時又希望他們能在某些方面抑制自我，服從權威; 在制度設計上又不能照顧到“個體化”的需求，而往往以群體化來取代。

于是大學生在思想意識上往往出現內心中的功利主義和行為上的從眾表現，那種表里不一現象也就不足為奇了（挪威奧斯陸大學人類學家賀美德語）。

“弱個體化”還體現在“精致的個人主義”，即是一種群體性的外表包裝下的個體性; “利用體制的力量來達成自己的目的，而體制也一度青睞這樣的人才”。

因此，形成一種雙重人格（北京大學退休教授錢理群語）。

早在二百多年前，德國柏林大學校長威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）曾發表演說：“……如果有什么機構是最需要在個人發展上承擔其責無旁貸的責任的，這就是教育——一貫以培養個體作為宗旨的教育。

” 這標志著個人發展的概念正式成為教育體系的一部分并且成為現代大學成立的一個明確目標。

校園好比一個小社會，大學生在校園的“個體化”培養路徑，為他們日后踏上社會之中，成為一個獨立的公民提供了一個示范和實習的機會。

高校大學生強調個人發展的概念，不僅是一種觀念上的轉變，更是涉及到學校制度的變革的一項工程。

廣而言之，現代市場經濟體制下的“企業家精神”、大學的“學術自由”等，都必須建立在“個體化”機制中才真正有可能成為現實。