一流大學(xué)與一流本科之間的關(guān)系究竟是怎樣的？

自國家“雙一流建設(shè)”戰(zhàn)略目標(biāo)提出，一流大學(xué)與一流本科的關(guān)系問題就成為高教界爭論不休、眾說紛紜的論題。
然而，雖然以美國為代表的發(fā)達(dá)國家在20世紀(jì)后半段一度出現(xiàn)過研究型大學(xué)教育質(zhì)量下滑現(xiàn)象，還發(fā)表過影響廣泛的博耶報(bào)告：《重建本科教育：美國研究型大學(xué)發(fā)展藍(lán)圖》、《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》等，但美國問題背后的原因與我們大不相同，他山之石不是隨便可以攻玉的。

盡管總體上可以說“發(fā)達(dá)國家的昨天就是發(fā)展中國家的今天”，但由于不同國家的起點(diǎn)和道路不同，解決問題的方案必然各異。

一、美國上世紀(jì)后半段

教育質(zhì)量問題的成因? ? ?

美國當(dāng)年教育質(zhì)量問題主要成因有三：

第一，20世紀(jì)70年代的經(jīng)濟(jì)危機(jī)結(jié)束了美國等西方國家高等教育黃金時代，政府投入銳減，其連鎖反應(yīng)是大學(xué)教師必須走出象牙塔，必須向企業(yè)、社會爭取經(jīng)費(fèi)。

原來的學(xué)科結(jié)構(gòu)和科研與教學(xué)融合的校園生態(tài)被打破，那么首當(dāng)其沖的犧牲品自然是本科教育。用我們當(dāng)下的話語就是學(xué)科建設(shè)沖擊了本科教學(xué)。

所以，美國90年代后提出的且被實(shí)踐證明是行之有效的方案都是以“科研與教學(xué)融合”為基本原則的，諸如“研究性教學(xué)”、“本科生科研計(jì)劃（URP）”、“頂峰課程”、以學(xué)術(shù)性轉(zhuǎn)換為目標(biāo)的“新生研討課”等等。

美國各級政府和社會組織還出臺了一系列支持和評估計(jì)劃以推進(jìn)此項(xiàng)改革，如著名的“萬花筒計(jì)劃”。有研究證明，美國研究型大學(xué)在2000年以后教學(xué)質(zhì)量已恢復(fù)正常。

第二，西方的民主化進(jìn)程進(jìn)入了新的歷史時期。

80年代出現(xiàn)了法蘭克福學(xué)派的新一代掌門人，批判理論出現(xiàn)了諸多新形式、新高潮。

這在高等教育上的反映不僅是社會問責(zé)被重視，大學(xué)的教育理念和教學(xué)內(nèi)容也越發(fā)向多元化發(fā)展，進(jìn)而帶來課程體系的重組和更新。

這也是美國后來在90年代改革中，重提加強(qiáng)通識教育課程建設(shè)的重要社會背景。

也正是在這樣的民主參與背景下，本科教育宣傳工作在研究型大學(xué)得到空前的重視。

從前，一流大學(xué)可以高高在上，因?yàn)椤耙涣鞔髮W(xué)必然有一流本科教育”，所以酒香不怕巷子深，但今天必須放低姿態(tài)。

斯坦福大學(xué)前教務(wù)長的話一語道破天機(jī)：我們學(xué)校開始重視本科生教學(xué)了，但我們是讓本科生參與到教授的課題中去。

說到底，還是堅(jiān)持以科研引領(lǐng)的、“科研與教學(xué)融合”的原則不動搖。

第三，大眾化帶來了非傳統(tǒng)學(xué)生數(shù)量的急增和專業(yè)設(shè)置的多樣化，打破了原精英教育階段教師的教學(xué)自由習(xí)慣，教學(xué)法訓(xùn)練首次成為研究型大學(xué)教師的必要技能。

正如馬丁特羅所言，大眾化初期，不少教師失去了教學(xué)熱情，于是撇開學(xué)生搞科研，使得原有的科研與教學(xué)融合的文化遭到破壞，導(dǎo)致科研與教學(xué)脫離。

不過，90年代以后，美國高校分類發(fā)展升級，一流大學(xué)重歸精英教育模式，因此科研與教學(xué)融合的傳統(tǒng)又逐步得到恢復(fù)。

不難看出，西方發(fā)達(dá)國家的高等教育系統(tǒng)已經(jīng)發(fā)展到成熟階段。

美國自19世紀(jì)以來，經(jīng)過了向德國學(xué)習(xí)科研與教學(xué)融合的階段、經(jīng)過了開發(fā)西部的贈地學(xué)院階段、經(jīng)過了為地方服務(wù)的威斯康辛思想階段，等等。

他們在處理政府-大學(xué)-市場的關(guān)系上、科研與教學(xué)的關(guān)系上，積累了豐富的本土經(jīng)驗(yàn)。

二、處理學(xué)科建設(shè)和本科教育關(guān)系時

不能簡單照搬西方模式

而我國目前的狀況是諸多階段同步進(jìn)行的“跨越式”發(fā)展階段，因此，處理學(xué)科建設(shè)和本科教育的關(guān)系問題不能簡單照搬西方模式，尤其是最新階段的模式。

簡言之，我國目前一流大學(xué)的本科教育質(zhì)量問題成因也有3條：

大眾化以來，教育普及卓有成效而創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足；

大學(xué)環(huán)境不能充分滿足杰出學(xué)生的需要，致使優(yōu)秀人才外流；

由于學(xué)科建設(shè)任務(wù)繁重，科研與教學(xué)分離、重科研輕教學(xué)成為常態(tài)。

此3點(diǎn)原因與上述美國3點(diǎn)原因的根本差異集中體現(xiàn)在，大學(xué)成員對“科研”和“教學(xué)”本身的概念及其關(guān)系的理解上。

美國叫科學(xué)研究，我們叫學(xué)科建設(shè)；

美國沒有一級、二級學(xué)科之分，教師們瞄準(zhǔn)一流的科學(xué)問題自由探索，而我們按照一級學(xué)科評估科學(xué)研究；

我們之所以叫“建”，是因?yàn)閺臒o到有，而西方的現(xiàn)代學(xué)科雛形可以追溯到亞里士多德；

的確，我們傳統(tǒng)的“知識生產(chǎn)”模式就是“知識傳播”模式；我們不曾有過知識生產(chǎn)模式I，更沒有知識生產(chǎn)模式II。（英國學(xué)者邁克爾·吉本斯等人在《知識生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會科學(xué)與研究的動力學(xué)》一書中指出，傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式I是指基于牛頓模式科學(xué)研究，以單學(xué)科研究為主，而知識生產(chǎn)模式II是指在應(yīng)用環(huán)境中，利用交叉學(xué)科研究的方法，更加強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的績效和社會作用的知識生產(chǎn)模式。——編者注）

我們的“大學(xué)-企業(yè)-政府”三螺旋不是瞄準(zhǔn)科學(xué)問題，而是瞄準(zhǔn)經(jīng)費(fèi)獲取，或者說經(jīng)費(fèi)劃撥與科學(xué)問題脫離。而這種狀況在西方歷史上不曾有過。

那么，在這種文化背景下，科研與教學(xué)融合就不僅僅是制度問題、教學(xué)技能問題，還是觀念問題。

這個觀念不僅涉及到怎樣理解“學(xué)科”和“教學(xué)”概念，還涉及到怎樣理解知識、理解知識生產(chǎn)的意義和過程。

三、改革需要觀念轉(zhuǎn)換

需要政府和社會各界攜手奮斗

任何一國知識論傳統(tǒng)都與其高等教育體制密切相關(guān)。

我國的學(xué)科制度和教學(xué)制度是我們特有的歷史文化傳統(tǒng)與后發(fā)超越的緊迫感結(jié)合而生的特殊制度。

與西方地廣人稀、四通八達(dá)的地理環(huán)境孕育下的2000多年的自由民主的歷史傳統(tǒng)，以及300多年的市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境下的大學(xué)與政府關(guān)系不同，中國作為自然資源貧乏、區(qū)域差異巨大、人口與民族眾多的后發(fā)國家，無論從歷史經(jīng)驗(yàn)還是現(xiàn)實(shí)需要來看，都必須重視頂層設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌謀劃、有序推進(jìn)。

因此，中國的一流大學(xué)要有帶著政府一起走向市場的能力和氣魄，而要做到這一點(diǎn)顯然不是可以從西方國家的過去可以學(xué)到的。

美國70年代政府將大學(xué)推向市場，這與他們的傳統(tǒng)一致，因此不難調(diào)整和適應(yīng)；

而在中國，政府放權(quán)、學(xué)科建設(shè)、科研與教學(xué)融合的改革方向卻是與幾千年的傳統(tǒng)相悖，因而需要大學(xué)、政府和社會各界的觀念轉(zhuǎn)換，需要政府和社會各界攜手奮斗，打一場持久戰(zhàn)。

四、一流大學(xué)與一流本科的關(guān)系是時間和空間的函數(shù)。

對于后發(fā)國家而言，一般應(yīng)該經(jīng)過3個階段

以學(xué)科建設(shè)為中心階段

觀念轉(zhuǎn)變階段

無為而治階段

在我們完成國家層面和學(xué)校層面學(xué)科的重新洗牌、塵埃落定之后，當(dāng)校園里的所有成員而不僅僅是教育研究者都能認(rèn)同科研與教學(xué)融合的真諦之時，“一流大學(xué)必然有一流本科教育”的無為而治的局面就水到渠成了。